Ebavõrdsetest võimalustest hariduses ehk 9 aastaga 7,5 aastat kooliharidust
Lühikokkuvõte
Meie haridussüsteemi eduloo taga on varjul suur sotsiaalmajanduslik ebavõrdsus, mille vähendamine on vajalik tuhandete õpilaste ning kogu ühiskonna jaoks.
Nõrgema sotsiaalse taustaga õpilaste tulemus PISA lugemistestis on 1,5 õppeaasta võrra madalam kui tugevama taustaga õpilastel [1].
Ebavõrdsus saab alguse juba koolieelses eas [2] ning avaldub teravalt põhikooli lõpuks. 20% põhikoolilõpetajatest ei omanda 4 aasta vältel keskharidust [3].
Vene koolide kehvemaid tulemusi saab seletada peamiselt sotsiaalmajandusliku tausta ja õpilaste uskumuste ning hoiakutega, mitte õpetamisest tingitud erisustega [4].
Iga ühiskond peab põhjendama oma ebavõrdsusi. Kui põhjendused pole enam usutavad, tuleb olukorda muuta. Heaks näiteks on levinud (demagoogiline) fraas sajandi algusest: “vaesuse ümberjagamisega rikkaks ei saa”. Ehk oleks meil tänasel päeval – kümmekond aastat toonasest olukorrast hiljem, mil sellised laused on kaotanud oma veenvuse – veidi vähem kui 300 000 vaesuses elavat inimest, kui selle lause levitajad öelnuks hoopis: “vaesuse taastootmisega rikkaks ei saa”, ning püüdnuks ilmajäetuse ja ebavõrdsuse vähendamiseks midagi ette võtta.
Oma kaasajast leiame ka peenemaid põhjendusi ebavõrdsusele. Näiteks saab “rõõmustada”, et meie nõrgema sotsiaalse taustaga 15-aastaste õpilaste lugemistesti tulemused jäävad 1,5 õppeaasta võrra maha oma eakaaslastest, keda on õnnistatud toetavama kasvukeskkonnaga. Sest “kuigi erinevus on kahtlemata suur, siis OECD riikides keskmiselt erinevad madala ja kõrge sotsiaalse taustaga õpilaste tulemused koguni” kahe õppeaasta võrra [5]. Küllap ei rõõmusta selle 1,5 õppeaasta suuruse vahe üle need noored, kellele oleme väitnud, et meil on võrdne ja meritokraatlik haridussüsteem, kus igaüks on oma õnne sepp. Ja tegelikult ei peaks rõõmustama keegi meist, sest hariduse puhul ei ole tegu nullsummamänguga, kus kellegi teise kehvemad tulemused annaksid meile eeliseid. Vastupidi [6], haritumad inimesed on üldjuhul aktiivsemad kodanikud, neil on parem tervis, nad teevad tulemuslikumalt tööd (jah, see kajastub ka maksutulus: me räägime kümnetest kuni sadadest miljonitest eurodest aastas [7]) – kas mitte just seda ei soovi me oma ühiskonnakaaslastele?
Võiks ju vaielda, et see 1,5 aasta suurune lõhe on tõepoolest olemas, aga meie õpilaste keskmised tulemused on sellegipoolest maailma parimad. Miks siis piirdub 20% põhikoolilõpetajatest vaid põhiharidusega? Ja miks oleme vähemalt keskhariduse omandanud 20-24-aastaste noorte osakaalu poolest Euroopa Liidus alles 17. kohal, kusjuures erinevalt ELi keskmisest on meil noorte hulgas keskhariduseta jäänud inimesi rohkem kui vanemaealiste seas (vt tabel 1) [8]? Paistab, et meie haridussüsteem ei ole siiski nii hea ja õiglane, kui me sellel paista laseme. Selleks, et tegelikkus meie poolt maalitud pildile vastaks, ei piisa ilusatest sõnadest, vaid tuleb probleeme teadvustada ning nendega tegeleda.
Tabel 1. Keskharidusest madalama haridustasemega inimeste osakaal (2019)
Haridustee katkestamisest kõneledes ei saa kuidagi mööda vaadata ääremaastumisest ja piirkondlikust ebavõrdsusest: nendel noortel, kelle elukoht asub alevikes ja külades, on oluliselt suurem tõenäosus varakult haridussüsteemist lahkuda kui linnades elavatel eakaaslastel [9]. Vähe on räägitud sellest, et ka vene õppekeelega koolide õpilaste kehvemaid tulemusi saab selgitada peamiselt kodu sotsiaalmajandusliku tausta, vanemate haridustaseme ja õpilaste hoiakutega, mitte nende koolide juhtimise ja õpetamisega [10]. Mida selgemalt joonistuvad haridustee ebaedu põhjustena välja õpilase enda tahtest ja valikutest sõltumatud tegurid nagu sotsiaalmajanduslik taust või elukoht, seda enam hakkab murenema pilt meie haridussüsteemi iseloomustavast võrdsusest või selles sisalduvate ebavõrdsuste põhjendatusest.
Oleks vale väita, et põhikooli lõpuks avalduvas ebaõigluses on ainsana “süüdi” meie koolid. Üks oluline põhjuste grupp on kodu ja lastevanematega seonduv, kusjuures saame juba 5-aastaste laste teadmiste ja oskuste põhjal hinnata, kui erinevad stardiplatvormid võivad õpilastel koolitee alguses olla. Erinevus sotsiaalmajandusliku tausta poolest nõrgema ja tugevama 25% hulka kuuluvate laste varajase kirjaoskuse vahel on keskmiselt rohkem kui pool aastat [11]. Võib arvata, et oma osa on siin nii vanemate võimalustes laste arengusse panustada - mõelgem hetkeks kahel töökohal rabava üksikvanema peale - kui ka lastevanemate teadmistes ja oskustes parimat võimalikku kasvukeskkonda luua. Nii et lisaks nende laste ja perede majanduslikule toetamisele tasub kindlasti investeerida ka sellesse, et vanemlusprogrammid oleks laialdasemalt kättesaadavad - investeering, mille mitmekordse tasuvuse on hiljuti välja toonud ka värske haridusminister [12]. Me teame, et vanemate tegevused nagu lastega lugemine ja koduvälised hobid (sport, tantsimine jms) seostuvad oluliselt laste kognitiivse ja sotsiaal-emotsionaalse arenguga, olenemata nende sotsiaalmajanduslikust staatusest [13].
Lisaks koduga seotud teguritele mõjutavad õpilaste haridustee edukust individuaalsed ja kooliga seotud põhjused ning kogukond, sõbrad ja eakaaslased [14]. Seega seisneb võti erinevate tasandite, sh haridus-, sotsiaal- ja majanduspoliitika, haridussüsteemi osapoolte, kooli, õpetaja, kogukonna, perekonna ja õpilase tasandil eesmärgipärases tegutsemises. Perede majandusliku toetuse ja vanemlusprogrammide laiema kättesaadavuse olulisust juba mainisin, kuid mis võiks olla mõned võimalikud lahendused koolide ja õpetajate tasandil?
Noored Kooli programmi kaudu haridussüsteemi panustavate osalejate väljaõppes ja toetamises paneme üha enam rõhku õpilaste õpioskuste arendamisele, õpimotivatsiooni toetamisele ning õppimisega seotud uskumuste teadlikule kujundamisele. Õpioskuseid tuleb õpetada otseselt ja verbaliseeritult [15], ei saa eeldada, et kõik lapsed omandavad need kodust, huviringist või kaudselt tavalise aineõppe käigus. Palju abi on olnud Tallinna Ülikooli ja Innove koostöös valminud õpipädevuse testidest, mis on vabalt kättesaadavad kõigile Eesti põhikoolidele ning võimaldavad õpetajatel õppimisega seotud teadmiste, oskuste ja uskumuste arengust täpsemini aru saada [16]. Testidest saadud andmete põhjal nägime, et meie programmi partnerkoolide õpilased vajavad tuge eelkõige juurdekasvuuskumuse kujundamisega ja lugemisstrateegiate kasutamisega, et tekstidest paremini aru saada. Seega pööravad kõik meie programmi õpetajad neile aspektidele tähelepanu, olenemata õppeainest, mida nad õpetavad. Lisaks õppimiseks vajalike oskuste ja uskumuste mudeldamisele on oluline, et õpetajad looksid positiivse ja turvalise õpikeskkonna ning hoiaksid samal ajal kõrgeid ootuseid iga õpilase õppimisele.
On palju teemasid, mille olulisust haridusvaldkonnas tegutsevad inimesed ammuilma teavad, aga mille parandamine jääb piiratud ressursside või puuduvate tugispetsialistide taha: pole kahtlust, et õpiraskustega õpilased vajavad rohkem individuaalse(ma)t tuge (ning koolid ja õpetajad vajavad omakorda abi selle toe võimaldamiseks). Küllap ei vaidle keegi vastu, et iga kool võiks rakendada kiusuennetusprogrammi KiVa [17]. Üha enam mõistetakse ka kodu ja kooli või lasteaia vahelise koostöö olulisust, millel võib olla eriti positiivne mõju just nende laste õppimisele, kelle õppimist perekond toetada ei oska. See eeldab õpetaja tööaja ümbermõtestamist kontakttunnipõhisest tundide läbiviija omast üldtööajapõhiseks arengu toetaja omaks - muutus, mis on toimunud küll paberil, aga kahjuks mitte praktikas.
Kokkuvõtteks: me ju teame, et ei ole olemas üht ja ainuõiget lahendust, mis tagaks meile ideaalse haridussüsteemi. Teame isegi seda, et sellist ideaalset süsteemi pole olemas, sest keskkond on pidevas muutumises ning süsteem peab sellega kohanema. Seda enam on oluline, et me ei jääks Eesti haridusedu müüti kirjutades loorberitele puhkama ega veaks alt neid tuhandeid lapsi, keda praegune olukord sotsiaalmajanduslikku ja regionaalset ebavõrdsust taastootes süsteemselt kehvemasse positsiooni jätab.